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     现代文阅读不仅是语文教学的常态,而且也是现代人日常生活中的一项重要内容,因而,能不能快速准确地从现代文中获取有效信息,成了测试学生语文水平高低的通用手段。多年来,在高考语文试卷中,现代文阅读部分的分值占全卷总分的五分之一至四分之一,差不多是除作文以外份量最大的一个版块。这样的分值比理所当然受到语文教学和考试研究者的重视。
以往,人们考察高考试卷中的现代文阅读题,一般从这样两个层面展开:一是测试价值层面,如选文的思想倾向、文体类型与难度控制等;二是命制试题的技术层面,包括题型,分值的选择,题干表述的清晰和参考答案的准确性等。这些研究,为我们认识高考语文试卷提供了很好的参照。本文试图从文体特点的角度,对2010年全国各地高考语文试卷中的现代文阅读材料和题目作些考察,其中主要讨论试卷中阅读材料的文体类型分布,思考能否更多地从阅读材料的文体特点出发来选择考点、设计考题,希望引起大家的思考。
一、现代文文体类型的结构偏向问题
   所谓文体类型或文体,是文本的外在形式与内在表达需要的统一,它往往通过一定的语言特征或格式显现给读者,使我们一眼就能看出它的类型特征,从而将它与别的文体类型区分开来。语文试卷中的现代文,人们通常用社科类文本、文学类文本、实用类文本这三种文体概念来归类(2010年全国卷Ⅲ 、辽宁卷、山东卷,用的是“现代文” 、 “文学类” 、 “实用类”三个概念,福建卷用的是“论述类” 、“文学类” 、“实用类”)。借用这样的框架,我们把2010年全国18套语文高考试卷中出现的42篇现代文(未区分“选做”与“必做”)的文体信息梳理如下:
   从下表的统计即可发现,2010年全国语文高考试卷中的现代文文本构成,主要有这样几个特点:文体类型的主体是两大类,一类是社科文(有的试卷中称“论述文”),共20篇,占47.6% (取小数点后一位,下同);另一类是文学类,共18篇,占42.9%,其中散文13篇;实用类文体则较少,在42篇选文中只有4篇,占9.5%。如果再把带有浓厚文学色彩的人物传记去掉,文体的偏向自然更加明显。
 
 
 
文体类型
数量
比例
分类
数量
比例
 
社科类
20
47.6%
讨论自然现象的社科文
3
15%
讨论文化艺术现象的论文、随笔
17
85%
 
文学类
18
42.9%
小说
5
27.8%
散文
13
72.2%
 
实用类
4
9.5%
新闻特写
1
25%
演讲稿
1
25%
人物传记(节选)
2
50%
依据常识来看,无论在社会生活还是在语文教学实践中,人们接触最多的有三大类文体,而为什么在语文试卷中成了两类文体的天下?这样的文体选择偏向性依据何在?对语文测试、教学会产生哪些影响?这是一个值得提出来加以讨论的问题。
长期以来,国内高中语文试卷现代文阅读部分已经逐渐成为比较固定的模式,即阅读材料由一篇论述性的社科文和一篇散文组成。如果单纯从一套试卷的编制来说,限于只能安排两篇现代文的制约,那么无论选什么文体,都会造成强调一两类文体而难顾其他文体的情况,因此,对一份试卷来说,这种“一篇社科文+一篇散文”的选文模式也是无可厚非的。但是,如果全国近18套试卷全部都整齐划一地采用这样的标准来选择考试文本,这就是个问题了。就像是一个人立志做公务员并不是问题,而很多人不约而同地都去选择这同一种职业就是社会问题的道理一样。
文体是社会生活的反映。它因人们的交际需要而诞生,因社会表达功能的分工而不断细化,也会随着社会生活的发展而做出相应调整或改变。现今我国语文高考试卷中的现代文结构模式,是20世纪八九十年代开始形成的。当时,主流社会的阅读方式,主要是以读社科论述文和文学作品为主(80年代初,全国办有三百多家纯文学杂志),因此,语文高考试卷以社科文和文学作品为测试样本,这样的选材结构基本上适应当时的社会生活。但是,从那时起到今天虽然只有短短二十多年,社会生活却发生了翻天覆地的变化,特别是互联网的出现,对人们的阅读方式产生了深刻影响,其中一个显著的变化是文学作
品的阅读迅速衰退,而各类实用类文本以及伴随着新媒体大量涌现的新生文本(如手机短信、博文等)贝Ⅱ大量闯入人们的生活。从理论上说,生活中的语文活动、语文学习和语文测试这三者之问,是互相影响的关系,后者基于前者而存在,是前者的抽象,以促进前者为目的;反过来,后者又对前者有导向作用。那么,当社会生活以及人们的阅读方式已经发生重大改变后,也必然要求我们的测试方式——这里主要谈文本类型——做出适当的调整,才合乎逻辑。否则,我们的语文测试和语文学习距离现实生活就会越来越远。事实上,在最近的一二十年里,社会舆论对中学语文教学、语文考试的不满,在很大程度上就是针对它脱离生活实际而发的。
其次,文本是人类表达智慧的结晶。在每一种成熟的文本样式背后,都隐含着一定的阅读模式的信息,读者按照文体的阅读图式切入,能提高阅读效率,而且长期大量的按文本特点阅读还有利于培养阅读经验。而如果阅读文本过于单一,势必限制对隐含在丰富文本类型中的表达智慧的吸收。事实上,许多实用文本在表达方面具有独特的优势,其学习价值甚至是不可替代的。例如法律文本的严密性,新闻文本的信息量第一原则,重传播效率的特点,广告文本的对象定位意识,人物访谈文本的对话意识等,都是现代社会生活中必不可少的语文素养。因此,虽然语文高考反对绝对功利主义,但是,根据日益发展变化的社会生活,适当拓展考试试卷中的文本类型,以补文本单一之不足,还是值得考虑的。
另外,在同一类文体里,选文反映的生活内容过于集中的问题,也应该加以注意。2010年高考试卷现代文阅读部分的20篇社科文,几乎全部是讨论文化艺术现象和社会生活现象的,很少有涉及自然现象的科学论文(只有全国I卷《情绪与细菌》 、天津卷中的《蒙娜丽莎的微笑》和湖北卷中《中国古代的天文》,有一定科学论文色彩),其中论述书法、诗歌、天人合一等涉及中国传统文化的内容就有11篇,超过半数;而笔墨、书法、山水画、书画装裱等内容更是集中亮相;文学类文体中又以表达个人主观感受的抒情散文为主,而这些散文和小说的基调,表达对过去、童年、故乡、乡村生活的怀念和赞叹之情,对现实、城市、知识、文明生活持批判态度的,又占了很高的比例。这种选材的价值倾向,也很值得讨论。
当然,我国高考语文测试主要承担促进学习、选择、反馈等功能,这些功能要求材料和试题具有基础性、普遍性、稳定性的特点,因此,文学类文本、讨论文化话题的文章,很多具有永恒的语文素养测试价值和人文素养养成价值。但是,高考试卷对学生平时的阅读活动及教学的导向作用也不容小看,虽然语文素养不是靠短短两个小时的高考来培养的,但是在我国,考试模式—— 包括选文的类型和模式、内容范围、文化基调等,对教学文本的选择必然产生巨大影响,教学阅读又会对中学生的生活阅读活动产生巨大影响。我们知道,有相当数量的中学生除了看模仿高考试卷类的阅读材料以外,就很少有像样的课外阅读活动了,很多出版社的“现代文阅读”读物销量都不错,还有一些教师向学生推荐专门写“类考试文体” 的作家文集,这些现象说明,高考试卷中的文体对学生平时的阅读产生着很大影响。因此,为了鼓励多样化的阅读,引导学生吸取更丰富的文体营养,高考试卷应该承担应有的责任。
二,考点涉及的选文文体特征不足问题
高考现代文阅读部分为什么会集中采用社科文和散文这两类文体来测试阅读能力呢?大概出于两个原因,一是这类文章是“贴近生活实际” ,即生活中常见常用,作家写得多,媒体上刊登得多,平时阅读得多,选择起来自然也容易。另一个原因是,这类文体中所隐含的语文知识,对一个人的语文素养是有帮助的,对监测学生的某些语文素养是有较好效度的。
固然,构成语文素养的要素有许多项,理论上,一篇文章能设置很多考点,可以分别针对某些要素来测试学生不同的语文能力,例如从字音、词义的记忆到句子成分搭配的判断,从段落大意及主旨的理解,再到篇章结构、表达手法的发现,都是可以设置考题的。但是,高考试卷之所以要专门辟出“现代文阅读”版块,主要并不是为了检测学生的字词记忆、词语搭配、句意理解、修辞手法等基础能力,而应该着眼于文章的整体意蕴、文本的整体表达特征等,借此检测学习者较复杂、高级的语文素养。而文本的整体表达特征也正是文体的
本质属性之一,一种发育成熟的、得到广泛认可的文体,必然保留着某一类文本必须遵守的某些约定。对作者来说,这些约定既是他文本构思和语言表达的有利工具,同时.也是规范和制约;对读者来说,这类约定既有可能是他理解文本的线索,同时,也可能成为他走近作者的障碍。那么,对于语文教学来说,指导学生如何发现阅读材料中的文体信息、积累有关文体的阅读经验、形成理解不同文体的阅读图式,应是不可忽视的重要内容。反过来说,依据阅读材料的文本特点来设置考点,如关注不同文本的特殊信息,分析材料在某类文体方面的表达特征,就可以检测学生在某类文体方面的知识和能力。我以为这类题目,应该在高考试卷中占有一定的比例。
应该说,在我国传统的语文知识体系中,一直有按照文体进行学
习、训练和考查的习惯,如古代的诗词歌赋等,其文体信息占有相当大的比重。近年来,语文界的文体意识不断增强,在语文考试中,有关文体方面的考题,无论是题目类型、还是分值比重,都呈现逐年增加的趋势,有些考点设计可称精彩,例如2010年全国I卷中《灯火》一文后的第16题,要求回答“文章在人称的使用上有什么特点?”这就是典型的依文体而设的题目,因为只有叙事类文体才涉及人称,而人称对文本意义又是很重要的。可惜这类依文体特点而设的考题还是不够的。从文体角度考察今年高考试卷现代文阅读部分的考题,会发
现这样几个特点:
(1)从数量分布看,涉及文体的考试内容总量偏少
据粗略统计,在18套试卷现代文阅读所有139个考点中,明显涉及文体特点方面的考题共28道,只占总题量的20.1%,而绝大部分题目的指向都是句意和段意的理解辨析;相对而言,文学类文本考题的文体意识较好,而社科类则很少。在小说、散文材料的课题中,涉及细节描写、人称、物象、情节、人物心理、人物形象等明显属于文学文体知识的考题共18道,且几乎每一篇文学类材料中都有,考点与文体特点的对位率较高;而属于社科文文体的“核心概念”(6题)、逻辑思路(1题)则很少,大部分考题是对句意、段意等局部信息的理解。因为句意、层次、段意的理解是所有文本阅读都需要的,所以
这类题目的文体特点不高。当然,对社科文阅读来说,理解句意、判断局部观点、概述主旨都有价值,但这类考点过于单一,测试的能力指向同质化严重,则值得反思。如有几篇材料后面的考题,全部是对作者局部观点的辨析,无论其测试价值还是考试过程趣味性都不好。
(2)从质量上看,根据文体设题的意识不够,一些重要的文体特征在题目设置中严重缺失
一般来说,作者选择什么文体,并不是像抽签那样随随便便做出决定的,例如同样要反思国民性。鲁迅有时会用小说,有时则用诗歌,有时又用散文;同样表达对剑桥的依恋,徐志摩选择用诗歌和散文分别来表达。而恰当的文体选择,作者必然要充分考虑表达内容、表达对象、表达效果,今天,还要考虑表达媒体特点,并将其显示于文章的外在形式。因此,文体中既包含着固定的表达图式,也隐含着作者在某个方面特殊的表达意图。这些意图部分可以从文体人手去解读,通过作者对文体中某些重要元素的具体使用加以把握和阐释。同样,读者在阅读一个文本的时候,对不同的文体读物也会调动不同的知识准备,产生不同的阅读期待。如果撇开文本特征,把所有文本都当
作一类文章来阅读,不仅费力费时,还可能遗漏了文本里的重要信息。比如,如果不从叙述线索入手理解鲁迅的《药》,不从叙述者的身份理解《孔乙己》,就难尽其妙。如前所说,2010年的高考试卷中文学类材料阅读部分,与文学文体有关的考题,文体知识涉及广,分布也比较均匀,显示出出题者对文学类文本知识、文学文体规律的掌握和运用能力。但是,对社科文文体特点的把握就显得薄弱,许多考卷甚至没有涉及社科文文体的核心特点。
不同的文体类型,其阅读方法有差异,测试价值也有所不同。针对不同文体的阅读理解题目,首先应该依据其文体特征,确定文章的核心测试点,再围绕这些测试点设计题目。
一般来说,文学作品的主要特点是通过形象传达情感。如小说,其最主要的文体特点是通过“虚构和叙述”来再现人物在一定的时间、空间里的变化,散文的主要特征是记录一段真实的经历、景物及情感变化。因此,人物形象、环境、情节、人称、叙述线索、意境等,都属于文学文体中独有的概念,因而也是公认的测量文学作品阅读水平的考点。而社科文的主要特点是通过对问题、现象的分析,呈现推理的过程,从而传达某种观念。与这样的文体相适应,应该也有一套属于社科文文体的独特概念,并以此为依托设置考点。
《普通高中语文课程标准》 (实验)第三部分第二点“评价建议” 中明确指出:“论述类文本阅读的评价,着重考查学生抽象思维能力,如能否概括和提炼文本的观点,发现观点与材料之间的逻辑联系,并作出初步的评价。”具体说来,如一篇文章中哪些是事实、哪些是判断、哪些是结论;核心概念是什么、核心概念与一般概念之间是什么关系;研究者对研究对象的态度如何,其态度对结论有没有影响;证据的可靠程度、对结论的支持价值;文章结论是怎么得出来的,等等。如果弄不清楚这些信息,那么,对一篇社科文就谈不上有比较透彻的理解。
考察2010年—— 包括近些年里的社科文阅读理解部分,我们很难找到紧扣社科文文体特点而设置的题目,这似乎是不应该的。也许有人会说,依托文体知识来阅读社科文,势必要学习许多概念,这无形之中自然会增加学生的学习负担。社科文知识的学习当然要落实到平时的教学中,但加重学习负担的担心则没有必要。因为根据一定的知识、凭借一些工具去阅读理解文本,其结果只会帮助学生学会从本质上把握某类文本的特质,迅速进入文本内部,从而大大提高阅读
效率,就像了解了人物形象、线索等知识会更利于阅读小说,了解了“意象”、 “节奏”等知识更利于阅读诗歌一样。其实,社科文阅读试题之所以不如文学类文体那么合理、有序,其根源就在于平时我们在进行社科文教学时,缺少一套属于社科文文体所独有的、可以借此解读社科文的概念和工具系统。这不仅导致平时教师在社科文教学设计时无凭无据、教学过程没有抓手,而且,其结果是,本应充满思辨游戏和发现快感的社科文课堂教学也变得相当乏味,成了学生最厌倦的时刻。
一个人对社科文的阅读,不能仅停留于理解层面,还须对文章的观点、逻辑做出独立的审查、判断。章熊把人的阅读能力分为“复述性阅读”、“解释性阅读”、“评价性阅读”、 “创造性阅读”。语文阅读考试应分别针对不同的阅读能力设置题目,这是很有道理的。但这种分类没有区分阅读者对文本的阅读倾向,对社科文的阅读来说,采取不同的阅读态度,涉及的阅读方法、阅读能力也不一样。据此,可以把阅读简单归纳为“原型阅读”和“批判性阅读”。所谓“原型阅读”,就是把文本当成学习的对象,以理解文本要点、获取
文本信息为目的,也就是“读懂文章说了什么” ;所谓“批判性阅读”,则是把文本当作对话的对象,阅读时不仅要看文本传达了什么信息,同时,还要对该文本中的信息进行监测,看看其概念、判断是否违背社会常识和有关的学科原理,看看其结论的得出是否符合逻辑。
可惜的是,1 8套试卷的社科文阅读部分,几乎全部是“原型阅读”,没有指向批判性阅读的题目。其实,在这些试卷里的不少材料中,很多含有供学生反思、评价的地方,可以设置不错的批判性阅读试题。如福建卷中的第一篇现代文《歌与诗》里,有这样的表述:
“《国语·周语上》载厉王时的邵公说: ‘天子听政,使公卿至于列士献诗⋯⋯而后王斟酌焉,是以事行而不悖。’可见诗在西周时期的功能是补察时政。”其实,仅仅依据《国语》上的这一条记载,是无法得出下文“可见诗在西周时期的功能是补察时政”这条结论的,因为古代的诗有很多社会功能,孔子就总结过诗的四种功能,即“可以兴”、“可以观”、“可以群”、“可以怨”,而这些功能之间不是排斥关系。因此,不能因为“周代曾经用诗来‘补察时政’” ,就断言“古代诗的功能就是供统治者‘补察时政’”。试想,若是几千年后我们的后人发现了今天高考语文试卷中有现代文阅读,就断言“2O世纪的中国人写文章就是用来考试的”,这样的结论是多么不合逻辑!如果以判断论证逻辑为考点,设置一道批判性阅读的考题,应该是很精彩的。
其实,社科文阅读测试中比较普遍的问题还是不少的。如作者的出发点、视角和价值观对研究结论的影响问题。不论东方还是西方,都可能会有先入为主的成见,即先有假设,再去用材料证明自己的结论。比如讨论中国文化,一些西方学者习惯把古代中国文化说得一无是处,而一些中国学者则习惯把中国古代文化说得天花乱坠,这都是值得分析思考的——至少是要特别注意警惕的。例如湖北卷里选用的李政道《中国古代的天文》一文,就对中国古代天文成就做了“有利推论” ,其结论带有很明显的猜想成分。其实,李政道先生在文章里的表达还是很有分寸的,文章里,他多次明确地使用了“我们可以
设想”、“我的猜想是” 、“我还有一个想法”这样的说法,说明他对自己的结论尚有保留。同时,这样的表述方式给我们进行批判性阅读提供了很好的契机,如果抓住这几句特殊句子,分析作者的表达意图,一定是很有意思的。可惜,因为我们缺乏这么一套根据文体特征设置考题的话语系统,出题人往往凭笼统的阅读经验而不是从文体特点出发去寻找考点,这样做不仅会漏掉某些重要的考点,还可能会守着一篇文章为出不出有质量的试题而发愁。当然,发现错别字、修改病句,也是运用批判性思维。只不过,这类考题的能力指向属于简单低级的批判性思维,停留在笔画多少、句子成分搭配是否得当、语感是否符合习惯等方面,还没有进入内容表达的逻辑层面。而严格意义上的批判性思维是一种相对高级的思维,它除了词汇、语感等语言层面的能力以外,还伴随着逻辑思维。因此,在题目的设计、评价上有一定难度,如果在平时的教学中没有养成习惯,操作起来可能有
难度。或许有人会说,社科论文的作者往往都是某一个领域里的专家、权威,他们写出来的文章,不要说一个普通高中生,就是有一定学科背景的人往往也难以判定其是非、正误。要解决这个问题,首先要破除“专家即正确”的观念。社会科学研究往往追求“排众人之见,成一家之言” ,有的经不起常识检验,有的不符合简单的形式逻辑,作为一般读者,不能轻易将社科研究成果当成事实加以接受,在平时的教学中,教师就要引导学生注意这类问题。其次,批判性阅读也有方法和路径。对有些文章的质疑,固然需要专业知识去检验,但
是,我们更多的时候,是用文章里介绍的知识概念、用文章自身的逻辑去检验。例如上面提到的两个例子,都不涉及学科知识,而只需用一些常用的生活逻辑即可。第三,考点的难度可以控制。当然,批判性阅读重在辨析,也不等同于全是批驳对方,这也是需要说明的。
除了社科文以外,其他文体的阅读理解题也存在考点与文体特征不尽对位的情况。例~132010年的阅读材料有新闻文体、演讲辞、人物传记等,从文体丰富性的角度看,这几个省市的语文试卷是有眼光的,但如何发挥这些特殊文体的长处,如新闻文体的信息量和悬念、演讲辞的对象意识、人物传记的选材等特点选择考点、设计考题,还有待更进一步的研究。
考试用的文本不仅具备语言测试价值,还要考虑文化价值、文章的长度、难度以及趣味性等条件,要选出各方面都具备的是不容易的。单从一份试卷来看,很难说选择什么样的文体是最恰当的,也很难说什么考点是最合理的,而提出文体意识,即挖掘与文体特征有关的考点,以提高考题的丰富性、有效性,至少会使题目的选择面更宽一些,也使部分语文能力的测试变得具体可靠,有利于提高测试的针对性。

 

 

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